El año pasado, por primera vez y como parte del desarrollo del Simce de cuarto básico, se evaluó el estado de la escritura de nuestros escolares. La prueba servirá de base para estudiar los avances en esta dimensión en el futuro. El examen se estandarizó con una media de 50 y una escala inicial de 0 a 100 puntos. Habría sido ideal hacerlo con un promedio de 250 puntos como se estableció con el Simce, una escala que la población comienza a manejar. La prueba de escritura no se aplicó a todos los estudiantes y establecimientos educacionales, sino que a una muestra de ellos que equivale a menos del 10%. Es una decisión que convendría revisar para enriquecer la información sobre los establecimientos en una dimensión fundamental para el desarrollo del proceso educativo.

Los resultados, como cabía esperar a propósito de los conocidos hace algunos meses en las pruebas tradicionales del Simce, son decepcionantes. Sólo, un 24% de los estudiantes se encuentra en un nivel avanzado, que es aquel en que parecería oportuno situarlos. Ello, pues el nivel intermedio, que reúne a un 38% de alumnos, agrupa a los que, si bien presentan algunas habilidades propias de una buena escritura, se adecúan sólo parcialmente a producir textos ajustados al tema, el propósito, la audiencia y utilizan muy esporádicamente las convenciones de la lengua escrita. Finalmente, otro 38% de los estudiantes está en nivel inicial, es decir, imposibilitados de escribir un texto mínimo.

Además de estos insatisfactorios resultados generales, quedan en evidencia las habituales y lamentables diferencias por grupos socioeconómicos (GSE). Un 51 y 55% de los niños de los GSE medio bajo y bajo, respectivamente, se encuentran en el nivel inicial, mientras que sólo un 13% de los niños del GSE alto se encuentra en esta situación. Una demostración de que nuestro sistema escolar no logra corregir las diferencias de origen. Esta situación no es sorprendente: si bien se habla mucho de equidad, se hace bastante poco por lograrla. Sólo hace un año tenemos subvención preferencial para los alumnos más vulnerables, reconociendo, por fin, que, por sus características, cuesta más educarlos.

Más aun, estamos lejos de tener un educación preescolar de calidad que empareje la cancha desarrollando las habilidades cognitivas y no cognitivas. ¿Dónde están los incentivos profesionales para que los mejores docentes eduquen a nuestros niños más pequeños y vulnerables? ¿Cuáles son los sistemas de información que detectan tempranamente a los niños que se van quedando rezagados y qué se hace para evitar que ello suceda?

Tampoco se trata sólo de carencias de políticas específicas dirigidas a los más vulnerables. Hay políticas generales que tampoco ayudan al desarrollo de habilidades de escritura y a reducir las brechas en aprendizajes.

Si no se lee de manera regular en los primeros años, las posibilidades de comprensión y de desarrollo de la escritura son muy reducidas y nuestros textos escolares apenas contienen lecturas. En segundo básico, por ejemplo, ellos permitirían leer menos de cuatro horas al año o menos de un minuto por clase. Hay otros recursos de lectura que llegan a los colegios, pero no son tan igualizadores como el texto.

Agreguemos a este panorama la presencia de tantos enfoques teóricos, uno de mis favoritos es el “aprender a aprender”, que jamás son evaluados por sus resultados y que son aplicados olvidando que en interacción con el entorno cultural y social de los niños pueden hacer más relevantes las diferencias de origen. Para la escritura ese olvido puede ser especialmente dañino.