Pasan los días y mientras más diseccionamos los resultados del Simce, más crece la insatisfacción con ellos. La esperanza inicial provocada por la mejora de los resultados de lenguaje de cuarto básico se desvanece. Por una parte, porque el alza es finalmente equivalente en todos los niveles socioeconómicos y en las escuelas municipales, particulares subvencionados y particulares, sugiriendo que ella es fruto del azar. Por otra, porque los resultados en matemáticas, comprensión del medio social en cuarto básico y en lenguaje y matemáticas de segundo medio son decepcionantes. Son demasiados los niños y jóvenes, sobre todo de grupos socioeconómicos más bajos, con un nivel apenas inicial de aprendizaje.
Hay muchos factores que pueden argüirse en defensa del estado actual de cosas. Como las enormes desigualdades existentes en el país que, en parte, son resultado de una historia de escasa cobertura e inversión en educación y que hasta el día de hoy afectan los resultados en pruebas estandarizadas como el Simce.
Pero hace rato que la cobertura ha aumentado, que la escolaridad de la población se ha elevado y que diversas reformas, que van desde cambios curriculares hasta extensión de la jornada, se han implementado. Aun así, en los últimos doce años, salvo este último pequeño salto en lenguaje, el cambio principal ha sido un aumento en la brecha de matemáticas entre los establecimientos particulares pagados y municipales y eso que en el período el gasto público en educación escolar creció en un 134%.
Si se analiza el marco de políticas e instituciones vigentes, las esperanzas de cambio parecen exageradas. ¿Dónde están los incentivos o exigencias que empujen a los establecimientos, a sus directivos y a sus docentes a aumentar los aprendizajes de los niños y jóvenes? Quizás califiquen el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño y la información que sobre el Simce reciben los padres.
Con todo, son esfuerzos modestos e imperfectamente diseñados. Recién con la ley de subvención preferencial y, más precisamente, con la LGE y el proyecto complementario de aseguramiento de la calidad, ha comenzado a instalarse un marco, aún insuficiente, donde el logro de una educación de calidad, en particular la satisfacción de estándares mínimos de aprendizaje de los estudiantes, ocupará un lugar central en los objetivos de los establecimientos educativos del país. Pero son muchos otros instrumentos, desde luego el estatuto docente, que deben ser revisados para darle coherencia a ese propósito.
Sin embargo, un sistema educacional, aunque esté orientado al logro de una educación de calidad, no logrará alcanzarla si no tiene capacidades instaladas que le brinden soporte a ese proceso. Aquí las falencias son enormes. Se ha hecho muy poco para atraer a los jóvenes más talentosos y motivados a la profesión docente. Qué decir de los escasos esfuerzos para preparar y seleccionar directores para el enorme desafío que supone liderar un colegio y de dotarlos de la autonomía que requiere su tarea. Un tercer ejemplo dice relación con materiales de apoyo escritos y digitales insuficientes, al grado de que un alumno chileno de primer ciclo básico puede leer en un año escolar apenas un doceavo de lo que leen sus pares en otras latitudes.
Los desafíos, entonces, son enormes. Pasan por cambiar el foco desde una política educativa que ha empujado el cambio de forma algo voluntarista, a una que perfeccione incentivos, establezca exigencias y construya capacidades que permitan a los establecimientos, de manera autónoma, sortear adecuadamente las metas que se les imponen.
